Catálogo e índices para el archivo del Consejo Superior de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia (2011-2014)

Spa: El trabajo contiene la elaboración de un catálogo e indice de las Actas del Consejo Superior de la UPTC como herramientas que permiten agilidad y eficiencia en el acceso a los documentos.Bibliografía y webgrafía: página 55.EspecializaciónEspecialista en Archivístic

Informe de gestión Alfonso Prada Gil 20 de agosto de 2014 - 24 de marzo de 2017

Informe de gestión de las labores desempeñadas por el Doctor Hernando Alfonso Prada Gil como Director General del SENA, cargo ejercido desde el 20 de agosto de 2014 hasta el 24 de marzo de 2017.Management report on the work performed by Dr. Hernando Alfonso Prada Gil as General Director of SENA, a position held from August 20, 2014 to March 24, 2017.Acta de informe de gestión (Ley 951 de marzo 31 de 2005) -- Datos generales -- Informe resumido o ejecutivo de la gestión - (Desde el 20 de agosto de 2014 hasta el 24 de marzo de 2017) -- Situación de los recursos -- Planta de personal -- Programas, estudios y proyectos -- Pago deducibles -- Informe comparativo programa seguros 2014 - 2015 vs 2015 - 2016 -- Concepto generalnaRadicado No 1-2017-007565486 página

Proyecto Educativo Nacional : balance y recomendaciones 2014

A diferencia de los tres primeros años de la administración GUBERNAMENTAL, el 2014 ha sido un año caracterizado por un mayor énfasis en las realizaciones y por una dinámica de gestión más intensa, lo que contribuyó a elevar el interés y las expectativas sociales respecto de la educación; en especial, se abren esperanzas en la mejora de la escuela pública. En conclusión, puede decirse que el balance ha sido positivo, aun cuando se reconoce que el déficit y los problemas de la educación, además de ser de larga data, demandan plazos relativamente amplios para solucionarlos

Análisis del cumplimiento del plan estratégico : informe 2016

La UNCUYO desde hace dos décadas, accede y participa de los procesos de evaluación institucional propuestos para el sistema de educación superior nacional, a partir de la concepción de que las instituciones dedicadas a cumplir con una función social deben asumirse como responsables ante la ciudadanía y por lo tanto rendir cuentas a la misma, lo cual implica orientar la gestión en función de esta responsabilidad social. Desde la Conferencia Mundial de Educación Superior celebrada en París en 1998, la evaluación y la pertinencia institucional comienzan a aparecer como fundamentales para la rendición social de cuentas de las instituciones de educación superior. Estos procesos de evaluación institucional implican la reflexión y síntesis acerca de las actividades emprendidas en un período determinado, lo cual requiere a su vez de un momento previo de planificación y establecimiento de objetivos estratégicos y de desarrollo institucional. De esta manera, la UNCUYO ha sido parte de las instituciones públicas de educación superior que realizan sus procesos de planificación institucional y evaluación, en sus instancias interna y externa, teniendo hasta la actualidad una trayectoria única entre sus pares. Este recorrido se inicia en el año 1992, con la realización de la Primera Autoevaluación institucional de la UNCUYO orientada exclusivamente a analizar la función docencia. En 1995 se realizó la Evaluación Externa, siendo la primera universidad pública en Argentina que llevó a cabo este proceso con anterioridad a la sanción de la Ley de Educación Superior Nº 24.521. A partir de ambas evaluaciones se elaboró el Plan de Desarrollo Institucional 1999- 2004. En el año 2000 se inició la Segunda Autoevaluación y en 2002 la Evaluación Externa correspondiente. El resultado de este proceso fue el Plan Estratégico 2004 y el Programa de Mejoramiento Institucional 2006-2008. A continuación se inició la tercera Autoevaluación institucional, que contempló la etapa interna y externa (a cargo de CONEAU, en 2011), dando lugar en 2012 a la elaboración del Plan Estratégico 2021, que habilitó en 2013 el comienzo del IV proceso de Autoevaluación institucional. El paradigma de pertinencia social definido para las Universidades de la región, fue adoptado por la UNCUYO durante la última década, a través de la puesta en marcha de diversas políticas educativas desde las funciones sustantivas, de apoyo y complementarias. En este proceso de redefinición de un modelo de Universidad, la planificación, el seguimiento y la evaluación se constituyeron en las herramientas que habilitan el debate, acompañamiento y revisión del proyecto institucional, el cual se construye cotidianamente desde la práctica, que a través de la interacción van conformando el entramado cultural de la organización. A partir de esta concepción es que la voluntad política de la Universidad se esforzó recientemente en lograr que la planificación, el seguimiento y la evaluación, sean experiencias que se sucedan y retroalimenten. Buscando que las mismas se incorporen a la dinámica cotidiana propiciando prácticas sistémicas e innovadoras que permitan generar un cambio cultural y que habiliten la consecución de una Universidad que se posiciona para sus fines, desde el paradigma de pertinencia social

Las metodologías activas aplicadas a la Formación Profesional. Evaluación de un proyecto de cambio metodológico

583 p.La educación nunca ha sido una tarea fácil, de hecho cada vez es más difícil y complicado realizar la tarea docente dentro del aula debido a los innumerables conflictos y tensiones que se suceden a lo largo de la clase. Los docentes deben tener, además de sus conocimientos, una serie de herramientas o capacidades que les posibiliten desarrollar su actividad diaria de un modo satisfactorio. Las distintas profesiones que se pueden encontrar hoy día han aparecido debido a una determinada carencia y con la finalidad de dar respuesta a unas necesidades sociales. Así pues, en función de las exigencias, cada oficio se tiene que adaptar y modificar para alcanzar sus metas, la cuestión es que para llegar a ellas no siempre se recorre el mismo camino, es decir, los docentes se deben adaptar a los cambios que se les demandan desde la sociedad aunque el fin último siga siendo el de formar (Marcelo, 2011; Marchesi, 2007).Para situarnos en el momento actual de la Formación Profesional (FP) y valorarla con objetividad, hay que fijarse en el mundo que hoy nos rodea y al hacerlo se ve que este se caracteriza por su incesante cambio a todos los niveles, incluido el educativo. El sistema educativo tradicional está dando paso a otro en el que aparecen diferentes técnicas y métodos didácticos que están favoreciendo el proceso de aprendizaje de los estudiantes (Aguilar, 2015; Estebaranz, 1994; Medina, 1988). Con la implantación del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), tanto el profesorado como el alumnado se han visto ante la necesidad de modificar las metodologías de enseñanza desde el punto de vista del docente, como las técnicas de aprendizaje desde la perspectiva del estudiante (Colás, 2003). El alcance de las nuevas tecnologías están haciendo que el aprendizaje se realice ya no solo por la mera transmisión del conocimiento en el aula, sino que haya otras vías, otros modos y otros lugares de transmisión de conocimiento que se tiene al alcance de todos (Castaño, Duart & Sancho, 2010; Cedazo, 2009; Montaño & Montero, 1997; Ortega, 2015; Ricoy & Sevillano, 2011; Ruipérez & García-Cabrero, 2001).Se está viendo la necesidad de un profundo cambio en el quehacer diario de los docentes en el aula y en los talleres al que ya nadie puede ignorar. Las experiencias de muchos docentes en las nuevas metodologías están siendo muy esperanzadoras, ya que se ve un mayor interés por parte del alumnado y, además, unos mejores resultados (Gargallo, Garfella, Sahuquillo & Verde, 2015; Robledo, Fidalgo, Arias & Álvarez, 2015). La sociedad del conocimiento es también la sociedad del aprendizaje (Del Valle, 2002; Beltrán, 2011; Román, 2005). Esta idea está íntimamente ligada a la comprensión de toda la educación en un contexto más amplio, entendido como ¿el aprendizaje a lo largo de toda la vida¿, donde el sujeto precisa ser capaz de manipular el conocimiento, de ponerlo al día, de seleccionar lo que es apropiado para un contexto específico y cambiante, de aprender permanentemente, de entender lo que se aprende y, todo ello de tal forma que pueda adaptarlo a nuevas situaciones que se transforman y cambian rápidamente. En este sentido, sin profundizar en los rasgos que caracterizan a esa nueva cultura del aprendizaje y la enseñanza, hay ciertas tendencias en la naturaleza de los saberes que los centros de enseñanza gestionan y que se deben considerar, ya que constituyen verdaderos retos que la sociedad del conocimientoResumen2plantea a la enseñanza y al aprendizaje. En primer lugar, el saber es cada vez más extenso; en segundo lugar, el conocimiento presenta una tendencia a la fragmentación y especialización; y en tercer lugar, el ritmo de producción de ese conocimiento es cada vez más acelerado y, por tanto su obsolescencia también crece (Yániz & Villardón-Gallego, 2006).Desde esta perspectiva, frente a la del conocimiento como una forma de aprender que no evoluciona, la formación ha de favorecer un aprendizaje flexible, si bien regido por criterios fiables y justificados, planteando una visión del conocimiento como proceso constructivo, hecho este que permite vincular el aprendizaje con la propia ¿investigación científica¿. Las consecuencias para la educación en general son muchas y complejas, si bien se pueden resumir del modo siguiente (Ledesma, 2001):1. Necesidad de replantear el actual modelo educativo desde la cultura predominante basada en la lógica académica, a un modelo formativo que integre la globalidad académica, profesional y la de la propia persona de modo multidisciplinar, reconsiderando los diferentes niveles de construcción del conocimiento.2. Replanteamiento del actual modelo organizativo de las enseñanzas conducentes a cualquier título desde un modelo un tanto acumulativo y estanco a un modelo más integrador y constructivo. En ese nuevo modelo, se debe fijar una meta en la que los estudiantes no sólo trabajen el conocimiento de las diferentes disciplinas, sino también enfaticen la comprensión de aquello que les va a resultar necesario en cada momento, en la vida actual en sí misma y que les puede convertir en seres insuficientes o limitados en un futuro muy próximo. Este cambio en la orientación formativa/educativa es lo que les va a permitir llegar a ser profesionales más reflexivos, más creativos, más independientes y con una sólida base de conocimientos creativos, científicos y técnicos.3. Replanteamiento del modo de concebir el equilibrio teórico-práctico. Se deben fomentar espacios curriculares integradores y, nuevas metodologías de aprendizaje y enseñanza, que favorezcan un acercamiento a la realidad tanto profesional como personal, medio para lograr un aprendizaje significativo y real, que permita al individuo seguir aprendiendo de manera autónoma.La lección magistral es efectiva en la transmisión de la información y en liderar el estudio, sin embargo, se ha demostrado que la utilización de diferentes metodologías, como el aprendizaje basado en problemas y en casos o las metodologías participativas desarrolladas en grupos, potencian la integración de los conocimientos adquiridos durante la lección magistral (Benito & Cruz, 2005; Montaño & Montero, 1997; Sánchez, 2011). Nunca ha sido tan marcado el abismo entre dos generaciones. Mientras los jóvenes de hoy hacen sus deberes con ayuda de Internet y crecen sumergidos en las redes sociales, los docentes siguen aplicando una educación anquilosada, basada en formas de vida de hace siglos, sometida a la presión de los resultados académicos y a las agendas políticas.Resumen3Por todo ello, la presente tesis doctoral tiene por objeto conocer cómo se está realizando la transferencia del conocimiento mediante el uso de las metodologías activas en educación (MAE) en el ámbito de la FP. Para ello, sobre las nuevas técnicas y métodos didácticos más empleados se quiere conocer, por un lado, cuáles son las más conocidas por los docentes de FP, cuánto las usan en sus clases, cuáles son las que mayor satisfacción les producen, cuáles les parecen más útiles para mejorar la transferencia del conocimiento, qué barreras existen para su implantación en sus centros o departamentos, cuáles son los aspectos motivantes que les mueven para implementarlas en sus clases y cómo evalúan los conocimientos adquiridos de sus estudiantes y, por otro, lo que los estudiantes de la FP conocen las MAE, cuánto las utilizan los docentes en clase, lo útiles que les parecen en su proceso de formación/aprendizaje, cuánto les satisfacen al emplearlas, cuáles son los aspectos positivos más estimulantes que les generan al emplearlas, qué opinión tienen de la metodología tradicional, qué necesidad ven en innovar en educación y el modo en el que se les evalúan los conocimientos adquiridos. Por lo tanto, el primer paso es crear y analizar las propiedades psicométricas de unos instrumentos que permitan conocer la percepción de los docentes y estudiantes sobre el grado de implementación de las MAE en la FP, así como los factores que están asociados al cambio metodológico.Se ha llevado a cabo un estudio no experimental transversal, para determinar la fiabilidad y validez de la versión para docentes del cuestionario ¿Percepción de la Implantación de las Metodologías Activas en la Formación Profesional-Docentes¿ (PIMA-FP-D) y versión para estudiantes del cuestionario ¿Percepción de la Implantación de las Metodologías Activas en la Formación Profesional-Estudiantes¿ (PIMA-FP-E) a través de métodos mixtos (cualitativo y cuantitativo). Han participado 9 profesionales en los comités de expertos, 104 docentes y 565 estudiantes de cinco centros de FP de la provincia de Álava. Los resultados obtenidos muestran que el PIMA-FP-D y PIMA-FP-E han demostrado ser unas herramientas sencillas y prácticas para su uso en el contexto educativo de la FP, con garantías tanto de validez como de fiabilidad.Apoyándose en los análisis de los datos obtenidos de los cuestionarios, el presente trabajo quiere mover a los docentes de la FP hacia metodologías que permiten que la transmisión del conocimiento se apoye en el aprendizaje autónomo, colaborativo y participativo, buscando el llamado aprender a aprender y el aprendizaje a lo largo de la vida y en el que los equipos docentes pasen a estar formados tanto por los docentes como por los estudiantes, de manera innovadora y adaptándose a los retos tecnológicos de la sociedad actual, es decir, dar el paso de la clásica clase magistral a la clase más personalizada y más interactiva, en la que el estudiante pasa de ser un elemento pasivo en el aula a ser el elemento en el que pivota todo el proceso de aprendizaje, ya que es el verdadero elemento vertebrador del sistema educativo.Education has never been an easy task, in fact to fulfil the teaching task inside the classroom is becoming increasingly important and complicated due to the innumerable conflicts and tensions that happen along the class. In addition to their knowledge teachers must have a series of tools or skills that make them possible to develop their daily activity in a satisfactory way. The different professions there exist nowadays have appeared due to a certain lack and for the purpose of giving answer to some social needs. This way, according to these requirements, every job has to adapt itself and modify to reach its goals. The point is that to reach them not always the same way is covered, that is to say, teachers must adapt themselves to the changes that society requires from them, although the last end keeps on being that of forming (Marcelo, 2011; Marchesi, 2007).In order to put us into the current moment of Vocational Training (VET) and to evaluate it with objectivity, we must look at the world that surrounds us, and in doing so, we see that it is characterized by its ceaseless change at all levels, including the educational level. The traditional educational system is giving way to another one in which different new appearing techniques and didactic methods are favoring the students¿ learning process (Aguilar, 2015; Estebaranz, 1994; Medina, 1988). With the implementation of the European Higher Education Area (EHEA), teachers have been faced with the need of modifying their teaching methodologies, and students their own learning techniques (Colás, 2003). The scope of new technologies is making learning possible no longer only through the transmission of knowledge in the classroom, but also through other ways and other places of transmission of knowledge available to all (Brown, Duart & Sancho, 2010; Cedazo, 2009; Montaño & Montero, 1997; Ortega, 2015; Ricoy & Sevillano, 2011; Ruipérez & García-Cabrero, 2001)There is a need for a profound change in the daily work of teachers in the classroom and in workshops that can no longer be ignored by anyone. The experience of many teachers in the use of new methodologies is very encouraging, since a greater interest and better results are shown on the part of the students a (Gargallo, Garfella, Sahuquillo & Green, 2015; Robledo, Fidalgo, Arias & Álvarez, 2015). The knowledge society is also the learning society (Del Valle, 2002; Beltran, 2011; Román, 2005). This idea is intimately linked to the understanding of education in a broader context, understood as "lifelong learning": the learner needs to be able to manipulate knowledge, to bring it up to date, to select what is appropriate for a specific and changing context, to learn permanently, to understand what is learned, all that in such a way that it can be adapted to new situations that transform and change rapidly. In this sense, without deepening the characteristics that characterize this new culture of learning and teaching, there are certain tendencies in the nature of the knowledge that schools manage and that must be considered, since they constitute real challenges that society of knowledge poses to teaching and learning. In the first place, knowledge is becoming more and more extensive; secondly, knowledge has a tendency towards fragmentation and specialization; and thirdly, the rate of production of this knowledge is increasingly rapid and, therefore, its obsolescence also grows accordingly (Yániz & Villardón-Gallego, 2006).Abstract6From this perspective, as opposed to knowledge as a way of learning that does not evolve, training should favor flexible learning, although governed by reliable and justified criteria. It should pose a vision of knowledge as a constructive process, a fact that allows linking Learning with one's own "scientific research". The consequences for education in general are many and complex, although they can be summarized as follows (Ledesma, 2001):1. The need to rethink the current educational model leading from the predominant culture based on academic logic to a formative model that integrates an academic, professional and personal whole in a multidisciplinary way, also reconsidering the different levels of knowledge construction.2. A rethinking of the current organizational model of the lessons leading to any title from a somewhat cumulative and tight model to a more inclusive and constructive model. In this new model, a goal must be set in which students not only work on the knowledge of the different disciplines, but also emphasize the understanding of what will be necessary in each moment, in current life itself, and which can turn them into insufficient or limited beings in the very near future. This change in the orientation of education / training is what will enable them to become more reflective, more creative, more independent professionals with a solid base of creative, scientific and technical knowledge.3. A rethinking of the way the theoretical-practical balance is conceived. Inclusive curricular spaces and new learning and teaching methodologies should be reinforced, in such a way that an approach to both professional and personal reality can be fostered as a means to achieve a meaningful and real learning that allows the individual to continue to learn independently.Master lessons are effective in the transmission of information and in leading the study; however, it has been shown that the use of different methodologies, such as problem-based and case-based learning or participatory methodologies developed in groups, promote the knowledge acquired during the lecture (Benito & Cruz, 2005; Montaño & Montero, 1997; Sánchez, 2011). The gulf between two generations has never been so highlighted. While young people today do their homework with the help of the Internet and grow submerged in social networks, teachers continue to apply obsolete education based on very old fashioned lifestyles, under pressure from academic results and political agendas.Therefore, this dissertation aims to know how knowledge transfer is being done through the use of active methodologies in education (AME) in the field of VET. In order to do this, on the new techniques and didactic methods most used, we want to know, on the one hand, which the most known are by teachers of VET, how often they are used in their classes, which ones are those that produce the greatest satisfaction, which those more useful to improve the transfer of knowledge, what barriers exist for their implementation in school centers or departments, what are the motivating aspects that move teachers to implement them in their classes and how they evaluate the knowledge acquired by their students. On the other hand, what the VET students know about the AME, how much they are used by teachers in class, how useful theyAbstract7seem to be in their training / learning process, how satisfied they are when using them, what are the most stimulating positive aspects that they generate when being used, how they feel about traditional methodology, what they need to innovate in education and how they are being evaluated. Therefore, the first step is to create and analyze the psychometric properties of some instruments that allow knowing the perception of teachers and students about the degree of implementation of the AME in VET, as well as the factors that are associated to the methodological change.A non-experimental cross-sectional study was carried out to determine the reliability and validity of the version for teachers of the questionnaire "Perception of the Implantation of Active Methodologies in Vocational Training-Teachers" (PIAM-VET-T) and version for students of the questionnaire "Perception of the Implantation of Active Methodologies in Vocational Training-Students" (PIAM-VET-S) through mixed methods (qualitative and quantitative). 9 professionals have participated in the expert committees, 104 teachers and 565 students from five VET centers in the province of Álava have also participated. The results show that PIAM-VET-T and PIAM-VET -S have proved to be simple and practical tools for use in the educational context of VET, with both validity and reliability guarantees.Based on the analysis of the data obtained from the questionnaires, the present work aims to move the teachers of VET towards methodologies that allow the transmission of knowledge to be based on autonomous, collaborative and participatory learning, seeking the so-called To Learn to Learn and Lifelong Learning. This way, the teaching teams become trained both by teachers and students, in an innovative way and adapting to the technological challenges of today's society, that is to say, to take the step of classic master class to the more personalized and more interactive class, in which the student moves from being a passive element in the classroom to being the element in which the whole learning process pivots, since he /she is the true element of the school syste

Las metodologías activas aplicadas a la Formación Profesional. Evaluación de un proyecto de cambio metodológico

583 p.La educación nunca ha sido una tarea fácil, de hecho cada vez es más difícil y complicado realizar la tarea docente dentro del aula debido a los innumerables conflictos y tensiones que se suceden a lo largo de la clase. Los docentes deben tener, además de sus conocimientos, una serie de herramientas o capacidades que les posibiliten desarrollar su actividad diaria de un modo satisfactorio. Las distintas profesiones que se pueden encontrar hoy día han aparecido debido a una determinada carencia y con la finalidad de dar respuesta a unas necesidades sociales. Así pues, en función de las exigencias, cada oficio se tiene que adaptar y modificar para alcanzar sus metas, la cuestión es que para llegar a ellas no siempre se recorre el mismo camino, es decir, los docentes se deben adaptar a los cambios que se les demandan desde la sociedad aunque el fin último siga siendo el de formar (Marcelo, 2011; Marchesi, 2007).Para situarnos en el momento actual de la Formación Profesional (FP) y valorarla con objetividad, hay que fijarse en el mundo que hoy nos rodea y al hacerlo se ve que este se caracteriza por su incesante cambio a todos los niveles, incluido el educativo. El sistema educativo tradicional está dando paso a otro en el que aparecen diferentes técnicas y métodos didácticos que están favoreciendo el proceso de aprendizaje de los estudiantes (Aguilar, 2015; Estebaranz, 1994; Medina, 1988). Con la implantación del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), tanto el profesorado como el alumnado se han visto ante la necesidad de modificar las metodologías de enseñanza desde el punto de vista del docente, como las técnicas de aprendizaje desde la perspectiva del estudiante (Colás, 2003). El alcance de las nuevas tecnologías están haciendo que el aprendizaje se realice ya no solo por la mera transmisión del conocimiento en el aula, sino que haya otras vías, otros modos y otros lugares de transmisión de conocimiento que se tiene al alcance de todos (Castaño, Duart & Sancho, 2010; Cedazo, 2009; Montaño & Montero, 1997; Ortega, 2015; Ricoy & Sevillano, 2011; Ruipérez & García-Cabrero, 2001).Se está viendo la necesidad de un profundo cambio en el quehacer diario de los docentes en el aula y en los talleres al que ya nadie puede ignorar. Las experiencias de muchos docentes en las nuevas metodologías están siendo muy esperanzadoras, ya que se ve un mayor interés por parte del alumnado y, además, unos mejores resultados (Gargallo, Garfella, Sahuquillo & Verde, 2015; Robledo, Fidalgo, Arias & Álvarez, 2015). La sociedad del conocimiento es también la sociedad del aprendizaje (Del Valle, 2002; Beltrán, 2011; Román, 2005). Esta idea está íntimamente ligada a la comprensión de toda la educación en un contexto más amplio, entendido como ¿el aprendizaje a lo largo de toda la vida¿, donde el sujeto precisa ser capaz de manipular el conocimiento, de ponerlo al día, de seleccionar lo que es apropiado para un contexto específico y cambiante, de aprender permanentemente, de entender lo que se aprende y, todo ello de tal forma que pueda adaptarlo a nuevas situaciones que se transforman y cambian rápidamente. En este sentido, sin profundizar en los rasgos que caracterizan a esa nueva cultura del aprendizaje y la enseñanza, hay ciertas tendencias en la naturaleza de los saberes que los centros de enseñanza gestionan y que se deben considerar, ya que constituyen verdaderos retos que la sociedad del conocimientoResumen2plantea a la enseñanza y al aprendizaje. En primer lugar, el saber es cada vez más extenso; en segundo lugar, el conocimiento presenta una tendencia a la fragmentación y especialización; y en tercer lugar, el ritmo de producción de ese conocimiento es cada vez más acelerado y, por tanto su obsolescencia también crece (Yániz & Villardón-Gallego, 2006).Desde esta perspectiva, frente a la del conocimiento como una forma de aprender que no evoluciona, la formación ha de favorecer un aprendizaje flexible, si bien regido por criterios fiables y justificados, planteando una visión del conocimiento como proceso constructivo, hecho este que permite vincular el aprendizaje con la propia ¿investigación científica¿. Las consecuencias para la educación en general son muchas y complejas, si bien se pueden resumir del modo siguiente (Ledesma, 2001):1. Necesidad de replantear el actual modelo educativo desde la cultura predominante basada en la lógica académica, a un modelo formativo que integre la globalidad académica, profesional y la de la propia persona de modo multidisciplinar, reconsiderando los diferentes niveles de construcción del conocimiento.2. Replanteamiento del actual modelo organizativo de las enseñanzas conducentes a cualquier título desde un modelo un tanto acumulativo y estanco a un modelo más integrador y constructivo. En ese nuevo modelo, se debe fijar una meta en la que los estudiantes no sólo trabajen el conocimiento de las diferentes disciplinas, sino también enfaticen la comprensión de aquello que les va a resultar necesario en cada momento, en la vida actual en sí misma y que les puede convertir en seres insuficientes o limitados en un futuro muy próximo. Este cambio en la orientación formativa/educativa es lo que les va a permitir llegar a ser profesionales más reflexivos, más creativos, más independientes y con una sólida base de conocimientos creativos, científicos y técnicos.3. Replanteamiento del modo de concebir el equilibrio teórico-práctico. Se deben fomentar espacios curriculares integradores y, nuevas metodologías de aprendizaje y enseñanza, que favorezcan un acercamiento a la realidad tanto profesional como personal, medio para lograr un aprendizaje significativo y real, que permita al individuo seguir aprendiendo de manera autónoma.La lección magistral es efectiva en la transmisión de la información y en liderar el estudio, sin embargo, se ha demostrado que la utilización de diferentes metodologías, como el aprendizaje basado en problemas y en casos o las metodologías participativas desarrolladas en grupos, potencian la integración de los conocimientos adquiridos durante la lección magistral (Benito & Cruz, 2005; Montaño & Montero, 1997; Sánchez, 2011). Nunca ha sido tan marcado el abismo entre dos generaciones. Mientras los jóvenes de hoy hacen sus deberes con ayuda de Internet y crecen sumergidos en las redes sociales, los docentes siguen aplicando una educación anquilosada, basada en formas de vida de hace siglos, sometida a la presión de los resultados académicos y a las agendas políticas.Resumen3Por todo ello, la presente tesis doctoral tiene por objeto conocer cómo se está realizando la transferencia del conocimiento mediante el uso de las metodologías activas en educación (MAE) en el ámbito de la FP. Para ello, sobre las nuevas técnicas y métodos didácticos más empleados se quiere conocer, por un lado, cuáles son las más conocidas por los docentes de FP, cuánto las usan en sus clases, cuáles son las que mayor satisfacción les producen, cuáles les parecen más útiles para mejorar la transferencia del conocimiento, qué barreras existen para su implantación en sus centros o departamentos, cuáles son los aspectos motivantes que les mueven para implementarlas en sus clases y cómo evalúan los conocimientos adquiridos de sus estudiantes y, por otro, lo que los estudiantes de la FP conocen las MAE, cuánto las utilizan los docentes en clase, lo útiles que les parecen en su proceso de formación/aprendizaje, cuánto les satisfacen al emplearlas, cuáles son los aspectos positivos más estimulantes que les generan al emplearlas, qué opinión tienen de la metodología tradicional, qué necesidad ven en innovar en educación y el modo en el que se les evalúan los conocimientos adquiridos. Por lo tanto, el primer paso es crear y analizar las propiedades psicométricas de unos instrumentos que permitan conocer la percepción de los docentes y estudiantes sobre el grado de implementación de las MAE en la FP, así como los factores que están asociados al cambio metodológico.Se ha llevado a cabo un estudio no experimental transversal, para determinar la fiabilidad y validez de la versión para docentes del cuestionario ¿Percepción de la Implantación de las Metodologías Activas en la Formación Profesional-Docentes¿ (PIMA-FP-D) y versión para estudiantes del cuestionario ¿Percepción de la Implantación de las Metodologías Activas en la Formación Profesional-Estudiantes¿ (PIMA-FP-E) a través de métodos mixtos (cualitativo y cuantitativo). Han participado 9 profesionales en los comités de expertos, 104 docentes y 565 estudiantes de cinco centros de FP de la provincia de Álava. Los resultados obtenidos muestran que el PIMA-FP-D y PIMA-FP-E han demostrado ser unas herramientas sencillas y prácticas para su uso en el contexto educativo de la FP, con garantías tanto de validez como de fiabilidad.Apoyándose en los análisis de los datos obtenidos de los cuestionarios, el presente trabajo quiere mover a los docentes de la FP hacia metodologías que permiten que la transmisión del conocimiento se apoye en el aprendizaje autónomo, colaborativo y participativo, buscando el llamado aprender a aprender y el aprendizaje a lo largo de la vida y en el que los equipos docentes pasen a estar formados tanto por los docentes como por los estudiantes, de manera innovadora y adaptándose a los retos tecnológicos de la sociedad actual, es decir, dar el paso de la clásica clase magistral a la clase más personalizada y más interactiva, en la que el estudiante pasa de ser un elemento pasivo en el aula a ser el elemento en el que pivota todo el proceso de aprendizaje, ya que es el verdadero elemento vertebrador del sistema educativo.Education has never been an easy task, in fact to fulfil the teaching task inside the classroom is becoming increasingly important and complicated due to the innumerable conflicts and tensions that happen along the class. In addition to their knowledge teachers must have a series of tools or skills that make them possible to develop their daily activity in a satisfactory way. The different professions there exist nowadays have appeared due to a certain lack and for the purpose of giving answer to some social needs. This way, according to these requirements, every job has to adapt itself and modify to reach its goals. The point is that to reach them not always the same way is covered, that is to say, teachers must adapt themselves to the changes that society requires from them, although the last end keeps on being that of forming (Marcelo, 2011; Marchesi, 2007).In order to put us into the current moment of Vocational Training (VET) and to evaluate it with objectivity, we must look at the world that surrounds us, and in doing so, we see that it is characterized by its ceaseless change at all levels, including the educational level. The traditional educational system is giving way to another one in which different new appearing techniques and didactic methods are favoring the students¿ learning process (Aguilar, 2015; Estebaranz, 1994; Medina, 1988). With the implementation of the European Higher Education Area (EHEA), teachers have been faced with the need of modifying their teaching methodologies, and students their own learning techniques (Colás, 2003). The scope of new technologies is making learning possible no longer only through the transmission of knowledge in the classroom, but also through other ways and other places of transmission of knowledge available to all (Brown, Duart & Sancho, 2010; Cedazo, 2009; Montaño & Montero, 1997; Ortega, 2015; Ricoy & Sevillano, 2011; Ruipérez & García-Cabrero, 2001)There is a need for a profound change in the daily work of teachers in the classroom and in workshops that can no longer be ignored by anyone. The experience of many teachers in the use of new methodologies is very encouraging, since a greater interest and better results are shown on the part of the students a (Gargallo, Garfella, Sahuquillo & Green, 2015; Robledo, Fidalgo, Arias & Álvarez, 2015). The knowledge society is also the learning society (Del Valle, 2002; Beltran, 2011; Román, 2005). This idea is intimately linked to the understanding of education in a broader context, understood as "lifelong learning": the learner needs to be able to manipulate knowledge, to bring it up to date, to select what is appropriate for a specific and changing context, to learn permanently, to understand what is learned, all that in such a way that it can be adapted to new situations that transform and change rapidly. In this sense, without deepening the characteristics that characterize this new culture of learning and teaching, there are certain tendencies in the nature of the knowledge that schools manage and that must be considered, since they constitute real challenges that society of knowledge poses to teaching and learning. In the first place, knowledge is becoming more and more extensive; secondly, knowledge has a tendency towards fragmentation and specialization; and thirdly, the rate of production of this knowledge is increasingly rapid and, therefore, its obsolescence also grows accordingly (Yániz & Villardón-Gallego, 2006).Abstract6From this perspective, as opposed to knowledge as a way of learning that does not evolve, training should favor flexible learning, although governed by reliable and justified criteria. It should pose a vision of knowledge as a constructive process, a fact that allows linking Learning with one's own "scientific research". The consequences for education in general are many and complex, although they can be summarized as follows (Ledesma, 2001):1. The need to rethink the current educational model leading from the predominant culture based on academic logic to a formative model that integrates an academic, professional and personal whole in a multidisciplinary way, also reconsidering the different levels of knowledge construction.2. A rethinking of the current organizational model of the lessons leading to any title from a somewhat cumulative and tight model to a more inclusive and constructive model. In this new model, a goal must be set in which students not only work on the knowledge of the different disciplines, but also emphasize the understanding of what will be necessary in each moment, in current life itself, and which can turn them into insufficient or limited beings in the very near future. This change in the orientation of education / training is what will enable them to become more reflective, more creative, more independent professionals with a solid base of creative, scientific and technical knowledge.3. A rethinking of the way the theoretical-practical balance is conceived. Inclusive curricular spaces and new learning and teaching methodologies should be reinforced, in such a way that an approach to both professional and personal reality can be fostered as a means to achieve a meaningful and real learning that allows the individual to continue to learn independently.Master lessons are effective in the transmission of information and in leading the study; however, it has been shown that the use of different methodologies, such as problem-based and case-based learning or participatory methodologies developed in groups, promote the knowledge acquired during the lecture (Benito & Cruz, 2005; Montaño & Montero, 1997; Sánchez, 2011). The gulf between two generations has never been so highlighted. While young people today do their homework with the help of the Internet and grow submerged in social networks, teachers continue to apply obsolete education based on very old fashioned lifestyles, under pressure from academic results and political agendas.Therefore, this dissertation aims to know how knowledge transfer is being done through the use of active methodologies in education (AME) in the field of VET. In order to do this, on the new techniques and didactic methods most used, we want to know, on the one hand, which the most known are by teachers of VET, how often they are used in their classes, which ones are those that produce the greatest satisfaction, which those more useful to improve the transfer of knowledge, what barriers exist for their implementation in school centers or departments, what are the motivating aspects that move teachers to implement them in their classes and how they evaluate the knowledge acquired by their students. On the other hand, what the VET students know about the AME, how much they are used by teachers in class, how useful theyAbstract7seem to be in their training / learning process, how satisfied they are when using them, what are the most stimulating positive aspects that they generate when being used, how they feel about traditional methodology, what they need to innovate in education and how they are being evaluated. Therefore, the first step is to create and analyze the psychometric properties of some instruments that allow knowing the perception of teachers and students about the degree of implementation of the AME in VET, as well as the factors that are associated to the methodological change.A non-experimental cross-sectional study was carried out to determine the reliability and validity of the version for teachers of the questionnaire "Perception of the Implantation of Active Methodologies in Vocational Training-Teachers" (PIAM-VET-T) and version for students of the questionnaire "Perception of the Implantation of Active Methodologies in Vocational Training-Students" (PIAM-VET-S) through mixed methods (qualitative and quantitative). 9 professionals have participated in the expert committees, 104 teachers and 565 students from five VET centers in the province of Álava have also participated. The results show that PIAM-VET-T and PIAM-VET -S have proved to be simple and practical tools for use in the educational context of VET, with both validity and reliability guarantees.Based on the analysis of the data obtained from the questionnaires, the present work aims to move the teachers of VET towards methodologies that allow the transmission of knowledge to be based on autonomous, collaborative and participatory learning, seeking the so-called To Learn to Learn and Lifelong Learning. This way, the teaching teams become trained both by teachers and students, in an innovative way and adapting to the technological challenges of today's society, that is to say, to take the step of classic master class to the more personalized and more interactive class, in which the student moves from being a passive element in the classroom to being the element in which the whole learning process pivots, since he /she is the true element of the school syste

Investigación formativa y competencia comunicativa en Educación Superior

El lenguaje humaniza al hombre y le hace un ser cultural. Como principal y primario instrumento de transformación del conocimiento, como sistema semiótico de la comprensión, procesamiento, sistematización, organización y producción de la información, sirve como mediador de la comunicación humana, construye y autodefine al hombre y le permite que construya y defina a los demás en su mundo sociocultural. En otra frontera, la Universidad, es el espacio de formación profesional, de creación de conocimientos y tecnología para el desarrollo social, exige una cultura pedagógica en la que las experiencias didácticas utilicen la investigación como estrategia de enseñanza-aprendizaje transversal e interdisciplinaria que integre los saberes de cada asignatura y de las asignaturas entre sí, desde el ingreso del estudiante hasta los estudios de post grado. Esta cultura investigativa contribuye a la formación de las competencias. La presente investigación se realizó en medio de la vorágine de cambios socioculturales y educativos de la sociedad postmoderna o sociedad del conocimiento y la información, en el marco del diseño e implementación del Modelo Educativo de la Universidad Católica Santo Toribio de Mogrovejo (USAT). El propósito fue evaluar el nivel de satisfacción de los estudiantes ingresantes a la Universidad con la aplicación de un Programa Formativo de Innovación Didáctica (PFID) de Lenguaje y Comunicación para el desarrollo de la competencia Comunicativo-Investigativa. El diseño de investigación fue de tipo mixta, pues utilizó datos tanto cualitativos como cuantitativos, de diseño anidado o incrustado concurrente de modelo dominante (DIAC) con predominio de la investigación-acción; el método anidado fue el pre experimental, de diseño de pre prueba/ pos prueba con un solo grupo. Delimitó la competencia comunicativa a partir de sus procesos de comprensión, producción y socialización discursiva. La hipótesis de investigación sostuvo que el programa de innovación didáctica basado en la formación por competencias, en el enfoque comunicativo-cognitivo-sociocultural y la investigación formativa influye en el desarrollo la competencia comunicativo-investigativa en los primeros Ciclos de Educación Superior. Para demostrar la hipótesis, los objetivos planteaban identificar el nivel de dominio de la competencia comunicativo-investigativa de los estudiantes ingresantes a la USAT; diseñar y ejecutar el PFID; evaluar el desarrollo de la competencia comunicativo-investigativa de los estudiantes del I Ciclo de la USAT después de la aplicación del PFID; y determinar el nivel de satisfacción de esto estudiantes con la aplicación del programa. La lógica discursiva de toda la investigación es inductiva-deductiva. Se estructura en cinco apartados, La Parte I, Introducción a la Investigación, con los capítulos I y II: La formación por competencias en el contexto sociocultural actual y Cultura académica y discurso. La Parte II, Fundamentación del Programa Formativo de Innovación Didáctica (PFID), compuesta por cuatro capítulos: Capítulo III Antecedentes del problema, Capítulo IV Modelo pedagógico-curricular, Capítulo V Modelo Interdisciplinar y Capítulo VI Modelo didáctico. La Parte III es el dedicado al Estudio empírico de la investigación, el Capítulo VII Metodología de la Investigación. La Parte IV expone la Discusión de los resultados de la investigación. Tiene un solo capítulo, el Capítulo VIII, construido en tres partes: la primera, corresponde al diagnóstico de la competencia comunicativo-investigativa a través de dos instrumentos; la segunda, explica la construcción del Programa Formativo de Innovación Didáctica (PFID); y la tercera, expone la implementación y Evaluación del PFID. La Parte V corresponde a las Discusión de los resultados de la investigación. Tiene tres capítulos: el Capítulo IX Conclusiones, el Capítulo X Limitaciones y el Capítulo XI Recomendaciones. La Parte VI presenta el Capítulo XII Las referencias bibliográficas utilizadas en la investigación. Y por último, la Parte VII ordena los Anexos. La conclusión principal fue que sí es posible desarrollar la competencia comunicativa desde el primer ciclo de la Educación Superior si se logra integrarla en forma didáctica a través de la investigación formativa documental expositiva, los talleres formativos, en contextos académicos y socioculturales reales. Otras conclusiones son: que es necesario cambiar las estructuras curriculares en las escuelas profesionales de la universidad, de un sílabo por objetivos a un sílabo por competencias. Esto no debe hacerse en forma aislada sino integrada a un modelo educativo institucional de formación basada en competencias, sin el cual cualquier propuesta de programa innovador como el que se plantea en esta investigación podría fracasar o resultar intrascendente. Además, es posible integrar la investigación formativa como estrategia didáctica para apoyar el desarrollo de las competencias específicas de cada asignatura del currículo. Esto se sustenta en el hecho de la formación para la vida personal y profesional con situaciones reales del contexto sociocultural de los estudiantes. La formación por competencias implica trabajar de manera interdisciplinaria. El desarrollo de la competencia comunicativa en Educación Superior es fundamental y demanda nuevas formas didácticas, que utilice como recurso principal los discursos propios de la cultura universitaria. Esta competencia debe desarrollarse en sus tres procesos discursivos: comprensión, producción y socialización. Los instrumentos de evaluación deben dimensionarse según las propiedades discursivas: coherencia (semántica), cohesión (gramatical-fonológica), adecuación (pragmática) e intertextualización (pragmática). Los discursos deben proceder de la cultura académica y social de los estudiantes. Los procesos didácticos deben permitir construirse y expresarse en sus aspectos comunicativos, cognitivos y socioculturales. Por último, esta investigación ha permitido que los 7 instrumentos cualitativo-cuantitativos de evaluación de un Programa Formativo de Innovación Didáctica (PFID) están aptos para adecuarse y aplicarse en otros contextos socioculturales y académicos. Entre las nuevas líneas de investigación se plantea: evaluar las condiciones laborales adecuadas para la formación basada en competencias en la Educación Superior; desarrollar instrumentos y registros cualitativos-cuantitativos para la evaluación de las competencias en los procesos de aprendizaje, integrar las tics en el desarrollo de la competencia comunicativo-investigativa, la interdisciplinariedad como estrategia didáctica en la formación basada en competencias en Educación Superior, evaluar el trabajo colaborativo y participativo en la formación basada en competencias en Educación Superior y diseñar y validar instrumentos de evaluación de la socialización discursiva

La institucionalidad estatal indígena peruana y el caso de los asháninkas frente al megaproyecto Pakitzapango

¿De qué sirve el reconocimiento de nuestros derechos si estos no están garantizados? ¿Quién o quiénes deben garantizar esos derechos? ¿Qué sucede si aquel o aquellos que deban garantizar o velar por que se garanticen nuestros derechos estuvieran ausentes o ni siquiera existan? Si nuestros derechos no están garantizados, ¿pueden surgir los conflictos? Ahora, si nos referimos más específicamente a los derechos de los pueblos indígenas del Perú, ¿existe una raíz común de todos los conflictos sociales que involucran a los pueblos indígenas y al Estado peruano? ¿Es acaso la falta de garantía de sus derechos la raíz de ese tipo de conflictos? ¿Es acaso que aquel o aquellos que deban garantizar o velar por que se garanticen sus derechos están ausentes o, lo que es peor, ni siquiera existen? Fueron precisamente estas preguntas las que nos motivaron a la realización del presente estudio y que surgieron casualmente durante el tiempo en que llevamos trabajando en este tipo de temas. No fue ni es sencillo aún encontrar respuestas inmediatas a cada una de esas preguntas, todas ellas tan estrechamente relacionadas; sobre todo cuando se tienen tantas respuestas, todas ellas razonables y válidas. No obstante, nos llamó la atención la presencia de un elemento que encontramos de manera constante en los conflictos sociales que involucran a los pueblos indígenas y al Estado peruano, y que podría marcar más o menos el inicio o la causa de los mismos. La falta de garantía o, si se quiere, de cumplimiento efectivo por parte del Estado peruano de su obligación jurídica de protección especial de los derechos de los pueblos indígenas fue lo que nos motivó a afirmar inicialmente que no existe o se haya ausente una institucionalidad estatal indígena (en adelante, IEI) en el Perú. Es decir, se encuentra ausente una entidad coordinadora en materia indígena en el Poder Ejecutivo que garantice y vele por que las demás entidades estatales y la ciudadanía en general respeten y garanticen estos derechos. Sin embargo, no nos hallábamos totalmente convencidos de esta afirmación inicial.Tesi